一、中等教育的含义和类别

中等教育介于初等教育与高等教育之间，通常包含普通中等教育和职业教育两类，普通中等教育一般又可分为初级中等教育和高级中等教育，职业教育通常与普通中等教育的高级阶段并列。初级中等教育大致可以进一步划分为综合教育和个性化发展两个阶段。在一些国家，初级中等教育与小学教育一并属于基础教育阶段，被纳入义务教育范畴；高级中等教育阶段在大多数国家不是义务教育，大体上综合教育与个性化发展通道并存；也有些国家的中等教育没有区分成初级和高级阶段，是一个连续的教育阶段；一些国家中等教育阶段的普通教育和职业教育在不同的学校进行，也有些国家的中等教育阶段的两轨教育在同一学校进行，呈现综合化的发展趋势。[1]

中等教育包含多种组织形式，大多数类型在“一带一路”国家中都有体现（见表4.1）。这些国家中等教育阶段的学制也不尽相同，各个区域呈现出趋同的特征，国别较多的区域也会有几种典型学制并行（见表4.2）。不管在哪种组织形式和学制下，中等教育都需要全面、公平、有质量的发展。《教育2030行动框架》目标中第一条就明确提出，“到2030年，确保所有男女童完成免费、公平、优质的中小学教育，并取得相应有效的学习成果”，强调中等教育公平和质量的发展目标；在第四条中提出，“大幅增加掌握就业、体面工作和创业所需技能（包括职业技术技能）的青年和成人人数”，注重中等教育等承担的培养人力资源的社会任务；在第七条中提出，“确保所有学习者掌握促进可持续发展所需知识和技能，具体做法包括开展可持续发展和可持续生活方式、人权和性别平等等方面的教育，弘扬和平和非暴力文化，提升全球公民意识，以及肯定文化多样性和文化对可持续发展的贡献等”，要求中等教育不能单单停留在知识和技能的传授上，还要培养学生的学习能力、跨文化交流能力以及全球公民意识等，对中等教育的内容和方法等提出了更高的要求。

表4.1 中等教育组织形式

续表

表4.2 中等教育典型学制（2015年）

此外，因中等教育在教育中承前启后的特殊位置，中等教育的发展对初等教育和高等教育都有促进作用。对于初等教育来说，中等教育的发展意味着初等教育结束后的升学机会增加，可以激发小学生更好地完成初等教育学业，提高初等教育毕业率，这有助于全民教育中“普及义务教育”目标的实现。[2]对于高等教育来说，中等教育公平且有质量能够为高等教育提供优质而均衡的生源，中等教育阶段培养的学习能力对于学生在中等后教育阶段乃至终身教育都有深远影响。

二、“一带一路”国家中等教育整体进展

（一）“一带一路”国家中等教育发展数据分析

毛入学率可以体现中等教育的相对规模和入学机会，毛入学率达到100%以上意味着中等教育的规模原则上能够覆盖所有法定年龄青少年，但不是指所有法定年龄青少年都入学。据联合国教科文组织统计研究所的数据，2013年初级中等教育毛入学率的世界均值为85%，高级中等教育毛入学率的世界均值为66%。2013年有数据可考的“一带一路”国家中，整体来看，初级中等教育毛入学率略高于高级中等教育阶段，约70%国家中等教育两个阶段的毛入学率都高于世界均值，但是区域和国别间的差异显著（见图4.1）。

图4.1 中等教育毛入学率（2013年）

资料来源：联合国教科文组织统计研究所数据库，2016年.

在初级中等教育方面，2013年有20个国家的毛入学率高于100%，其中有1个东亚和太平洋地区国家，3个南亚和西亚国家，2个阿拉伯国家，2个中亚国家，9个中东欧国家，3个北美和西欧国家；有8个国家低于世界均值，包括黎巴嫩、叙利亚、也门、阿富汗、巴基斯坦、孟加拉国、老挝和柬埔寨；最低的巴基斯坦为53%，最高的土耳其为140%，最高值是最低值的近3倍。在高级中等教育方面，2013年有15个国家的毛入学率高于100%，其中有1个东亚和太平洋地区国家，1个阿拉伯国家，1个中亚国家，11个中东欧国家，1个北美和西欧国家；有11个国家低于世界均值，包括黎巴嫩、叙利亚、也门、印度、巴基斯坦、阿富汗、尼泊尔、孟加拉国、不丹、马来西亚和老挝；最低的巴基斯坦为30%，不到世界均值的一半，最高的阿塞拜疆为127%，最高值是最低值的4倍多。可以看出，中东欧国家中等教育两个阶段的入学状况整体较好，而部分东亚和太平洋地区及南亚和西亚国家的中等教育毛入学率还亟待提高。

绝大多数“一带一路”国家中等教育毛入学率的性别均等状况较好，但不同国家之间的差异很大；中东欧国家整体较好，而部分南亚和西亚国家表现不佳。根据联合国教科文组织统计研究所2013年的数据，初级中等教育方面，有15个国家的性别均等指数偏离标准值0.05以上，其中仅5个国家偏离标准值0.1以上；中东欧国家性别均等指数偏离标准值0.05以内，匈牙利和塞浦路斯等5个国家的性别均等指数几乎达到1，而也门和阿富汗的性别均等指数偏离标准值0.3以上，这两个国家女孩入学率远低于男孩20%以上。高级中等教育方面，毛入学率性别差异更明显，有13个国家性别均等指数偏离标准值0.1以上；中东欧偏离标准值都在0.1以下，但也门、巴基斯坦和阿富汗偏离标准值0.3以上，这些国家女孩入学率低于男孩约30%。这3个国家性别均等指数最低，中等教育两个阶段整体的毛入学率在“一带一路”国家中也最低。可以说，这3个国家中，在中等教育资源有限的情况下，女生的受教育权最先受到威胁。

中等教育阶段普通教育和职业教育学生比例，是反映中等教育结构的重要指标。根据联合国教科文组织统计研究所的统计，2013年有相关数据的“一带一路”48个国家中，约有一半国家职业教育在校生比例在世界均值10.9%以上（见图4.2），不同区域和国家在这一指标上的差异很大。大多数国家初级中等教育中没有职业教育，有职业教育的国家，职业教育在校生比例也很小，世界均值只有1.5%，最高的只有保加利亚的6.6%。许多国家职业教育在高级中等教育阶段的规模较大，一半以上的国家高级中等教育阶段的职业教育在校生比例高于世界均值22.9%。特别是大多数中东欧国家的这一比例都在50%以上，最高的塞尔维亚，这一比例高达75.7%；而南亚和西亚国家高级中等教育阶段的职业教育在校生比例均低于世界均值，南亚国家中这一比例最高的斯里兰卡也只有11.9%，最低的印度是2.7%；也门、巴勒斯坦等阿拉伯国家的这一比例也很低，不到1%，其中最低的阿曼不到0.1%。整体来看，高级中等教育阶段职业教育在校生比例高的国家，中等职业教育总体的在校生比例也较高，总体比例最高的10个国家全都是中东欧国家，最高的斯洛文尼亚这一比例达到41.5%；这一比例最低的10个国家中，仍然以南亚和西亚国家为主，最低的阿曼，中等职业教育总体比例不到0.05%。那么，到底什么样的普职比例是合理的，可能要根据各个国家的经济、社会、人口及教育发展状况等综合国情来考虑。

图4.2 中等职业教育在校生比例（2013年）

资料来源：联合国教科文组织统计研究所数据库，2016年.

（二）“一带一路”国家中等教育发展状况小结

自1999年以来，“一带一路”国家中等教育得到了较大发展。从以上数据分析来看，“一带一路”国家中等教育发展状况区域差异显著。中东欧及北美和西欧国家整体优于其他地区，且区域内不同国家之间差异较小，中东欧国家在“一带一路”国家中处于领跑位置。中亚国家之间差异不大，整体表现平平。东亚和太平洋地区、南亚和西亚及阿拉伯国家内部呈现两极分化的状况。相对而言，菲律宾、马来西亚等国相对较好，而老挝和柬埔寨相对较差；马尔代夫中等教育发展状况较好，而阿富汗、尼泊尔、巴基斯坦、孟加拉国等大多数国家状况堪忧；沙特阿拉伯、阿联酋等国中等教育发展状况较好，而叙利亚、也门、卡塔尔等国中等教育发展状况不佳。中东欧及北美和西欧国家中等教育发展基础较好，经过长期的积累，形成了适当的规模和结构。而阿富汗、叙利亚、也门等国，受制于经济、社会发展状况等因素，呈现出中等教育毛入学率低、比例结构失调、性别差异显著等问题。

大多数“一带一路”国家的毛入学率在过去15年间得到了不同程度的增长，一些基数较小的国家，如缅甸、不丹、柬埔寨、阿富汗等，中等教育毛入学率增长了一倍左右，但入学机会不均衡的问题仍普遍存在。入学率的性别差异问题在不同国家有不同表现。由于早婚、早育以及家庭经济限制等因素，印度、阿富汗、巴基斯坦、柬埔寨、老挝等国，中等教育阶段女孩的入学率低于男孩，这些国家的女教师比例也低于男教师。同时，在马来西亚、蒙古、菲律宾和泰国等国，中学的男孩比例偏低。除了性别因素外，家庭社会经济状况、城乡差距等，也会造成入学率不均衡。据联合国教科文组织2011年的一份报告显示，南亚地区作为一个整体，生活在最贫穷家庭的孩子比最富有家庭的孩子接受中等教育的概率低三成。[3]生活在农村或偏远地区的孩子、少数民族群体、流动儿童以及有特殊学习需求的残障儿童等弱势群体接受中等教育的比例也相对较低。

除了教育公平问题，“一带一路”国家中等教育质量仍然有很大的提升空间。在一些国家，“为考试而教学”、死记硬背的现象比较严重，在课堂实践中，对合作学习、批判性思维等的培养没有得到足够重视，以儿童为中心的方法没有得到有效实施。应对不同学生群体多样化的学习需求，建立一个能够为学生提供多元化发展通道的教育系统，是教育部门面临的挑战。

三、“一带一路”国家中等教育创新措施

就“一带一路”国家中等教育面临的问题，《教育2030行动框架》目标中提出的中等普通教育和职业教育发展目标，为解决这些问题提供了明确的指导方向。有些国家早年已经前瞻性地做出了一些尝试。

（一）跨越差异，促进中等教育公平

许多国家都通过政策或立法将初级中等教育纳入义务教育范围。根据联合国教科文组织统计研究所的数据，2014年除了伊拉克、阿联酋、马来西亚、新加坡、孟加拉国、老挝和缅甸7个国家外，其余“一带一路”国家的义务教育都涵盖了初级中等教育，其中俄罗斯、波兰、土耳其、以色列、菲律宾、蒙古等国的义务教育长达10年以上，包含了整个中等教育阶段。俄罗斯还规定，在俄外籍和无国籍青少年与本国青少年享有同等接受义务教育的权利。[4]初级中等教育义务化保障所有适龄青少年接受中等教育的权利，很好地提高了初中阶段的普及率，扩大了中等教育服务范围。在中等教育入学机会整体扩张的基础上，一些国家也采取措施使边缘化、处境不利群体能够获得中等教育入学机会。

除了巴基斯坦、伊朗等国的人们对性别平等持比较消极的态度外，几乎各国政府都制定了各种政策措施来解决中等教育的性别不平等问题。[5]在印度尼西亚、柬埔寨和老挝等国，政府在教育部建立了国家的机制、机构和部门，包括激励机制等，确保关注性别问题。柬埔寨在2003年制定了《柬埔寨性别教育政策》，随后2006年又出台了《2006—2010教育的性别主流化战略》和《教育的性别主流化质量标准和指标》，这些政策要求多部门合作解决性别不平等问题，将这项工作纳入部门计划和考核内容。印度于2009年开始实施的普及中等教育旗舰项目中，还做了一些细致的规定，如招聘更多女教师、建设更多女厕所等。据印度全民教育监测报告显示，印度近年中等教育阶段女生的毛入学率仍然低于男生，但女生毛入学率增速快于男生。到2013/2014学年，男女生毛入学率的差距已经非常小，初中阶段女生为76.5%，男生为76.6%，高中阶段女生为51.6%，男生为52.2%，相差0.6%。[6]还有一些国家，包括中国、老挝、蒙古和泰国等，政策制定者已经授权从性别的角度审视课程和学习材料，以识别和消除性别刻板印象和偏见，促使青少年从思想上改变对性别平等的态度。[7]

就城市和农村、富裕和贫困群体、少数民族群体和残障青少年接受中等教育机会不均衡的问题，许多国家也采取了相应措施。信息通信技术以其能够跨越时间和空间距离的优势，被各国广泛地应用在中等教育中，中等阶段的开放和远程教育为满足边缘化弱势群体的受教育需求发挥了较大作用（见框4.1）。老挝教育部重视农村寄宿制中学建设，同时也注重借助信息技术手段发展非正规中等教育，吸引从中学辍学的农村青少年接受非正规的中等教育。老挝的这些措施在缩小城乡中等教育普及率差距方面成效显著，2011/2012学年农村地区中等教育净参与率只比城市地区低10个左右百分点。[8]在缩小不同经济状况家庭儿童中等教育参与率方面，印度尼西亚专门设立了面向贫困学生的助学金，并且向边远地区输送优秀毕业生担任教师，满足了贫困和偏远地区学生的中等教育需求。2000年以来印度尼西亚来自较富裕家庭和较贫困家庭的儿童在中等教育升学率方面的差距明显缩短。[9]

框4.1 印度国家开放学校

印度国家开放学校（National Institute of Open Schooling，NIOS）建立于1990年，常被称作世界上最大的开放学校。国家开放学校为14岁及以上的人提供了“开放的基础教育”，学习者也有机会学习职业课程和充实生活项目，可以参加初中和高中资格考试。国家开放学校允许在高中和初中阶段选择学术类和职业类课程，并且可以灵活选择考试，在五年中共有九次机会。对于超过基础水平的学术类课程，有近4000个经过认证的机构运行的学习中心，以及不到2000个经过认证的职业机构。多年来，入学人数和获得证书的学习者人数在平稳增长。2013/2014学年，它共招收56万多名学生在线学习普通中等教育两个阶段以及职业教育的课程，其中男生有37.8万，女生有18.2万。印度国家开放学校因其在为边缘群体提供教育服务方面的贡献，近年来获得不少奖励。

资料来源：Government of India Ministry of Human Resource Development.Education for All：Towards Quality with Equity[EB/OL].http：//unesdoc.unesco.org/images/0022/002298/229873e.pdf.2014.

此外，新加坡、菲律宾、尼泊尔和柬埔寨等国家，近年来教育政策的变化以及对于基于母语的教育材料和教师培训的创新性投入，提升了少数民族儿童基本的中等教育完成率和学习效果。[10]俄罗斯、新加坡、匈牙利、捷克等国还通过法律或政策规定了残障儿童的受教育权利，残障儿童享有与健康儿童同等的受教育权。2012年年底颁布的《俄罗斯联邦教育法（No.273-FZ）》规定，特殊教育可以在普通中等学校中开展，也可以在专门的特殊学校开展。联邦政府应该建立特殊学校，为有严重听障、视障等特殊需求的儿童提供适应他们需求的教育。[11]新加坡还通过增加无障碍通道，改善学校基础设施建设，使有特殊需求的学生在学校中也能顺利通行。[12]

（二）多措并举，提高中等教育质量

许多国家都提出要提供公平且有质量的中等教育。中等教育的质量高低主要体现在能否很好地满足学习者和潜在雇主的需求，中等教育应该对学生进入高等教育或劳动力市场具有针对性，应该为学生配备足够的知识和生活技能，长期僵化的教育不利于提高学习者在竞争日益激烈的环境中工作或学习所需要的新技能和知识。为了提高中等教育质量，“一带一路”国家从师资和课程等方面做了很多努力。

在师资建设方面，为了提高中等教育普及率，多国都把增加教师数量，作为扩大中等教育规模的配套措施。印度2009年实施的普及中等教育旗舰项目提出增加教师数量，2011/2012学年印度共增加9，6000余名中学教师，把生师比控制在30∶1以内。同时，许多国家都出台政策提高教师的入职资格和要求，以保障教师队伍的合格率。缅甸、印度、马来西亚、新西兰、菲律宾、新加坡、泰国、越南等国，规定的中学教师的入职门槛条件是必须至少完成12年的正规教育及3～4年的师范教育。在遴选教师的过程中，新加坡等国在基础条件之外，也注重候选人的学术能力、动机等，意在招收热爱教师职业的高素质人才。此外，加强教师的职前和在职培训，也是许多国家采取的措施。对教师专业发展的持续支持，包括校际访问、在职导师、同行评议等方式。俄罗斯、新加坡等大多数“一带一路”国家以及中国都有中学教师在职培训和专业发展政策。新加坡的教师职前培训由国家教育研究院开展，培训内容包括学习理论、教学技能、课堂管理技能，以及关于各自所教授科目的知识点和教学法，新加坡98%的教师都参加职前培训。[13]

在课程改革方面，不少国家都尝试根据经济社会发展需求，更新和调整课程内容，将新兴事物或理念纳入到中等教育课程中，在普通教育课程中更加注重夯实基础以为未来高等教育阶段学业做准备，职业教育课程结构更加强调与劳动力市场的需求相匹配。许多教育部门也意识到创造力、批判性思维、人际交往技能等综合素质的重要性，通过综合课程或实践活动等给予学生全面的培养。为了加强对中等教育的指导，新加坡、俄罗斯等国都有中等教育国家课程，由教育部门负责在学校中推广国家课程。新加坡每个教育阶段的国家课程每3年有一次中期评估，每6年更新一次，每一科目的课程和教学法同时被评估，以确保课程满足国家、社区和个人的需求。[14]2000年开始，中国政府也推行了新课程改革，涉及初等教育和中等教育两个阶段，整个改革内容包括培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，为提升教育质量提供了清晰、可操作、可衡量的指导策略。[15]

除了师资建设和课程改革，一些国家也在教育评价方面进行了探索，发挥考试的“指挥棒”作用，通过改革考试内容和方式，引导中学改革课程和教学，提高中等教育质量。印度国家教育研究与培训委员会负责开发全国教育测评工具，并在2015年之前开展测评研究，以评估中等教育质量。[16]中国积极探索大学入学考试制度改革，在考试分数之外，高校还考查学生在中学阶段积累的综合素质。中国政府于2014年9月发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，启动高考综合改革，并将于2017年在东部两省市首先启动试点。新的规定要求高校在选拔学生时，改变“唯分数论”的状况，除了考试成绩还要对学生高中阶段的综合素质评价提出要求，引导高中推进全面素质教育。[17]