一、幼儿保育与教育的发展

优质的儿童早期保育与教育可以产生巨大效益。高质量的保育与教育，对儿童个体来说，可以促进儿童社交能力、认知水平和智力发展等；对社会整体而言，还可以打破贫穷的恶性循环，成为改善社会公平和包容的切入点。因此，世界各国都越来越关注幼儿，不少“一带一路”国家将其置于优先发展的位置。

从2000年到2013年，世界各国学前教育毛入学率的均值从35%增长到54%，“一带一路”国家的学前教育毛入学率都有不同程度的发展。2013年，近半数“一带一路”国家的毛入学率高于世界均值53.8%。中东欧的罗马尼亚、斯洛伐克、拉脱维亚、斯洛文尼亚和捷克，以及马来西亚、泰国、以色列、斯里兰卡和白俄罗斯10个国家的毛入学率超过90%，其中，泰国、以色列、白俄罗斯、捷克的毛入学率超过100%。但仍有塔吉克斯坦、叙利亚和也门3个国家的学前教育毛入学率不足10%，最低是也门，毛入学率为1.3%，学龄前儿童接受教育的比例极低。

在幼儿保育和教育进展上，总体而言，区域间和区域内的差别较大。“一带一路”国家中既有幼儿保育和教育处于领先水平的国家，也有连儿童基本生命安全、营养、健康、教育权利都得不到有效保障的国家，不同层级国家面临的挑战不同，或者在相似方面面临不同程度的挑战。总体来看，捷克、波兰、立陶宛等中东欧国家，希腊等北美和西欧国家，新加坡、马来西亚等部分东盟国家的幼儿早期保育和教育状况较好，阿富汗、巴基斯坦等部分南亚和西亚国家和缅甸、老挝、柬埔寨等部分东盟国家的发展状况相对滞后。

二、普及初等教育的进展

“全民教育目标”和“千年发展目标”均明确提出了普及初等教育。普及初等教育需要重点关注三个问题，即普遍接受和参与教育，普遍续读和升级，普遍良好的学习成绩和毕业率。

在普及初等教育方面，自1990年特别是2000年以来，“一带一路”各国对普及初等教育的工作做出了坚定的政治承诺，并转化为具体的行动实践。社会经济发达地区继续保持良好的小学教育发展水平；发展中国家也在过去十几年中奋起直追，成效显著。大多数国家已经实现适龄人口普遍参与初等教育的目标。男孩和女孩在入学、巩固、毕业、升学方面的比例相当。但是，各区域间还是存在或大或小的差距。大多数中东欧和阿拉伯国家的小学参与度较高，而南亚和西亚地区只有斯里兰卡、印度等国的入学情况稍好一些。

实现普及初等教育不仅要求所有孩子都能进入学校系统，还要求他们能够升入高年级并按时毕业。中亚和中东欧国家的初等教育内部效率高，几乎所有学生都能读到小学的最高年级，留级率和失学率较低。相比之下，南亚和西亚以及个别东盟、阿拉伯国家的失学问题较为严重，大量小学学龄儿童往往受到贫困（如柬埔寨）、民族和族群（如希腊）、居住地（如斯里兰卡）、健康状况（如泰国）、地区冲突（如叙利亚）等因素的影响而被迫辍学。在此基础上，沿线许多国家为惠及处于不利境地的儿童采取了多种干预措施，包括：制定符合当地特点、以事实为依据的国家规划和项目活动，拓展合作伙伴关系，加大初等教育经费投入，努力缩小初等教育的差距，特别是边缘化儿童群体面临的差距。

三、中等和中等后教育的扩展

中等及中等后教育，承担着为国家培养各类后备人力资源的重任，占据非常重要的位置。

自1999年以来，“一带一路”国家中等教育得到了较大发展，但是，区域间差异显著。中东欧及北美和西欧国家整体优于其他地区，且区域内不同国家之间差异较小。中亚国家之间差异不大，整体表现平平。东亚和太平洋地区、南亚和西亚及阿拉伯国家内部呈现两极分化的状况。相对而言，菲律宾、马来西亚等国相对较好，而老挝和柬埔寨相对较差；马尔代夫中等教育发展状况较好，而阿富汗、尼泊尔、巴基斯坦、孟加拉国等大多数国家状况堪忧；沙特阿拉伯、阿联酋等国中等教育发展状况较好，而叙利亚、也门、卡塔尔等国中等教育发展状况不佳。

在高等教育方面，“一带一路”国家发展程度参差不齐。整体上中东欧及北美和西欧国家的高等教育发展水平较高，高等教育入学机会较多，能够覆盖大多数民众，且性别等教育公平状况较好；东亚和太平洋地区内不同国家之间的高等教育发展状况差异较大，发展水平较高的如新加坡等，堪比中东欧及北美和西欧国家水平，发展水平较低的老挝等，高等教育刚刚从精英化进入大众化阶段；南亚和西亚、中亚及阿拉伯国家整体上高等教育发展水平相对较差，阿富汗、土库曼斯坦、巴基斯坦和孟加拉国等国的高等教育仍然处于精英化阶段，入学机会较少，特别是土库曼斯坦、阿富汗等区域内的短板国家。对于一些国家来说，进一步增加高等教育入学机会，提高普及程度，仍然是艰巨任务。在推动高等教育大众化和普及化的同时，如何兼顾教育公平和质量，是这些国家面临的另一个问题。

四、青年与成人扫盲

识字可以带来诸多益处，如消除贫困、提高性别平等、降低儿童死亡率、增加就业机会并提高社会生产力和综合经济实力，但是扫盲目标仍然遭到忽视，“一带一路”沿线的文盲人口大国几乎都没有实现到2015年将成人文盲率减半的目标。

读写技能差通常是性别、贫困、父母受教育水平、居住地、民族、语言、文化习俗、学校教学质量等多重因素相互交织而产生的，各国要提供必要的组织、人力、财政和技术支持，做出恰当的政策引导规划（如印度尼西亚），培训和支持扫盲教师（如埃及），加大资金投入力度（如巴基斯坦），运用信息通信技术等创新方法（如印度），发挥社区学习中心的连接作用（如泰国），不断拓宽扫盲的工作途径，努力覆盖更多的边缘化群体。

五、教师队伍建设

国际社会对于“教育系统的质量就是教师的质量”已经达成共识。教师是把普通资源转化为有效的教学和学习过程的最终环节：促进知识的建构，而不是简单地传递信息；提高学生的分析和综合能力，而不是简单地死记硬背；确保性别和文化敏感的实践活动，以及最终提供以学习者为中心的过程。

“一带一路”国家教师队伍建设呈现出来的特性，通常都是由各种学校教育体系、教育政策与实践，以及更广泛的社会经济和文化背景决定的。

首先，大部分国家都曾经面临或正在面临教师数量和质量的双重挑战。由于全民教育运动的推进，各国初等教育入学率在过去10年中显著提高，由此新增大量教师。在招聘足够的教师进入学校的同时，各国政府有必要探索政策选择，用成本效益较高的方式来提升教师质量，从而改善教学和学习。

其次，各国的职前教师教育取得了很大的进步。在许多国家，政府都有政策清晰地表述教师职前培训项目的最低年限和标准。随着教师教育大学化的进程，一些国家开始改革职前教师教育体系和课程，改变职前培养与学校实践相互脱离的弊端，试图培养未来教师更好地为真实的课堂教学做好准备。也有少数发达国家开始将信息通信技术（ICT）融入教师教育课程中，培养未来教师运用ICT的教学能力。

最后，各国都采取措施搭建起在职培训体系。从可获得的资料来看，中东欧的大部分国家、中亚国家和部分经济条件较好的东盟国家，都构建起比较完善的教师在职培训体系，而且将教师在职培训与教师资质审定、专业等级评估等相互关联，形成规范系统的制度。但是在许多发展中国家，其教师在职培训存在很大的零散性。此外，随着ICT越来越多地融入教学和学习当中，很多国家开始采取措施加强中小学的信息化建设，注重提高教师的信息素养。

六、教育中的性别平等

性别平等是众多国际组织的关注重点，更是联合国教科文组织近年来的战略优先，也仍将是《教育2030行动框架》的核心关切。1990年的“世界全民教育大会”特别是2000年的“世界教育论坛”召开以来，“一带一路”国家在全民教育运动的推动下，在本国范围内通过政策制定、宣传教育并采取切实有效的措施，取得了显著成绩，大大加快了促进教育中性别平等的进程。

“一带一路”大多数国家在初等教育入学率方面已经实现性别均等的目标。到2014年，在有数据的58国中，只有12个还在初等教育阶段存在性别差异，其中，有6个国家（阿富汗、黎巴嫩、巴基斯坦、也门、柬埔寨、老挝）指向对男童有利，有6个国家（伊朗、亚美尼亚、印度、孟加拉国、尼泊尔、阿曼）指向对女童有利；在中等教育阶段，有25国仍然存在性别差异，12国指向对女童有利，13国指向对男童有利。在地区层面，中东欧、中亚以及东亚和太平洋地区在2000年时已经实现初等教育毛入学率的性别均等，此后数值一直保持稳定。而南亚和西亚地区在2000—2013年取得显著进步，阿拉伯国家的进步也不小。中等教育次区域毛入学率性别均等指数的变化趋势与初等教育一致，阿拉伯国家、南亚和西亚地区增长最快，但2013年尚未实现均等的目标。

在国际上普遍关注教育中的性别平等的大背景下，各国政府轮番实施立法和政策改革，让性别意识在教育体制、规划和预算中主流化，并在社会上赢得广泛支持。此外，根据本国的现状，“一带一路”国家采取了多样化的措施，如将社会性别主流化并引入性别预算（Gender Budgeting），将性别意识主流化纳入大型教育发展规划和项目，为女童教育提供多样化的物质和其他条件支持（如卫生设施、助学金、免费供餐等），以及解决女教师短缺的问题。这些政策和措施有力地支撑这些国家实现国际和国家关于性别平等的目标。但是，未来的发展仍然面临诸多挑战，如一些国家内部地方和城乡之间的差异，最贫困群体仍然面临较大的障碍，在教育过程中（课程、教学、教师）将性别主流化，教育中的女性领导力（Female Leadership），男童的学业成就和巩固，以及部分国家（主要是中东欧和中亚）出现教师队伍高度女性化等问题。

七、教育信息化

21世纪是一个信息化时代，利用信息化提高国家综合竞争力，已经成为“一带一路”沿线很多国家的战略选择。

在信息化基础条件方面，第一，“一带一路”国家和地区中有26个国家信息社会指数高于全球信息社会指数（ISI），还有30多个国家和地区的信息社会指数低于全球信息社会指数；第二，“一带一路”国家信息化发展水平存在较大差距，阿富汗、孟加拉国、巴基斯坦、缅甸、老挝等国家的信息化发展指数较弱；第三，从“一带一路”国家2015年网络准备指数可以看出，“一带一路”国家在信息环境、准备就绪和使用情况方面存在着较大差距，“数字鸿沟”问题依然严峻。

而在教育信息化政策方面，“一带一路”大部分国家都有针对小学和中学推动信息技术与教育整合的国家政策、战略规划和监督管理机构，但是有相当多的国家缺乏监督管理规定，另外仅有极少数的国家制定了使用开放教育资源的政策。“一带一路”意识超前的国家已经意识到教育信息化的重要性，推出了一系列教育信息化发展战略，并将教育信息化发展战略置于重要地位。为了更好地推动教育信息化发展，中国、新加坡、俄罗斯、泰国等国家都制定了教育信息化发展规划。总体来说，“一带一路”国家对教育信息化的重视程度，相关政策法规的制定，基础设施建设，信息技术与课程的整合以及教育信息化的应用水平等方面存在较大差异。